domingo, 29 de diciembre de 2013

OBSERVANT ELS CODIS ...TREBALL DE CAMP









Observacions realitzades.


Dades :

Espai : Claustre

Dia : XXX

Hora: 15.30

Lloc : sala de professorat.





Observacions verbals
  1. incoherències lògiques i de sintaxi en el discurs ( contradicció conceptual)
  2. Imposició d’idees amb l’ús d’imperatius.
  3. Diàlegs aliens al tema de debat del claustre.
  4. Defensa amb un llenguatge dogmàtic ( raons absolutes)

Observacions no verbals.


a.- El to de veu ( alçar la veu : irascibilitat, agressivitat )

b.- Actituds que manifesten nerviosisme ( moviments compulsius de cames, peus, mans)
c.- Seguiment amb la mirada ( complicitat o assertivitat).

d.- Desatenció evident del discurs de l’orador ( mirar per la finestra, llegir diari, etc..)

e.- Retard en la reunió o impuntualitat.

f.- Asseveració amb el gest del discurs oral.

g.- Participació directa de membres del claustre ( quantificació).

h. Abandonament de la reunió.( parcialment o totalment).

i.- Inseguretat en el to ( timidesa ) .



situació descrita i narració etnogràfica :

Sent l’hora oficial a les 15,30 el claustre s’inicia a les 15.40 . D’un claustre de professorat de 52 hi ha la presència de 46 persones. No hi ha la directora que ha signat la convocatòria del claustre.
S’excusa la seva presència per motius professionals ( està realitzant un curs sobre Pla estratègic de centres).
Distribució de l’espai : La sala té una disposició rectangular que però hi ha unes sis persones del claustre que físicament resten fora de la sala i no es veuen. Queden totalment amagats per les parets .
Veure el dibuix (*)
Inici del claustre amb riures distesos de la majoria de la gent. Hi ha 4 persones que escriuen sense aparentment escoltar el discurs de l’equip directiu. Del total de professors i professores hi ha condicions que dificulten no prendre notes i per tant només 10 membres del professorat poden tenir llibreta i bolígraf per apuntar.
Es demana prèviament un canvi en l’ordre del dia que és el següent :

  1. Lectura i aprovació , si s’escau, de l’acta del claustre anterior.
  2. Aprovació, si s’escau, del projecte d’aula oberta.
  3. Aprovació , si s’escau, del protocol d’acollida d’alumnes nouvinguts.
  4. Aprovació, si s’escau, del Pla anual de centre.
  5. Informacions de comissions i tutories tècniques
  6. Torn obert de paraules.

Així el Pla d’Acollida per l’alumnat nouvingut al centre serà el segon punt per motius d’haver de marxar una de les professores interessades en el Pla.
Inicia el claustre el Coordinador Pedagògic amb un to molt tímid( veueta molt baixa) .
Hi ha dos professores que estan absents corregint en el racó de l’esquerra.
Es manifesten algunes actituds nervioses com tocar-se el cap , el cabell, o jugar amb un bolígraf amb les mans. Present aquestes manifestacions en un total de 10 persones.
En alguna de les intervencions l’equip directiu parla entre ells ( cap d’estudis, coordinador pedagògic, secretari del centre) sense escoltar a la persona del claustre que intervé.
Hi ha una professora absent del tot ( dorm amb els ulls tancats).
S’observa que hi ha unes 10 persones que no segueixen el discurs del orador doncs riuen fora del que es diu.
A les 3.55 arriben tres professors que s’incorporen.
Una professora llegeix un llibre de llengua de la seva matèria. Un membre de l’equip mira el mòbil. Hi ha riures per les intervencions i es demana definir-se clarament sobre la proposta del Pla d’Acollida.
Es demana un torn de paraules. Hi ha afirmacions sobre l’estat de la situació actual sobre aquest tema . Es parla de “cansament del professorat” de repetir-se sempre en les mateixes qüestions.
Hi ha una intervenció asseverativa del coordinador pedagògic demanant que es deixi una qüestió com aquesta en mans de la comissió pedagògica com a organisme consultiu. El tema en qüestió és : “ si en el Pla d’Acollida les proves que s’envien dels equips de primària resulten suficients o no i si el professorat del centre de primer hauria de fer una prova més de nivell que determines el grau de coneixement de la matèria.” .
Hi ha alguna intervenció amb un to agressiu ( imperativitat) i en castellà es parla de la “desconfianza en los compañeros” i es qüestiona el que s’està fent dient que “esto no debería discutirse en este lugar”.
Un membre de l’equip directiu es mossega les ungles.
El coordinador pedagògic en algun moment no escolta el debat del claustre.
S’escolten frases com “no me veo capacitada en 20 dias de seleccionar lo que tengo delante “ – es refereix a l’alumnat que ve nou al centre per primera vegada. El coordinador indica que el que està dient “ara no toca”.
Hi ha dos professors que parlen entre ells.
Hi ha cert to de desconfiança en alguna de les intervencions perquè es parla amb veu baixa després del comentari d’alguna persona. Hi ha una aprovació del Pla d’Acollida de 38 vots a favor i 12 en blanc .
A les 16 hores la gent parla més en veu baixa . El secretari demana a la votació que se li digui qui vota amb la ma alçada del grup de professorat que no es veu perquè es troba fora de la sala. Hi ha un professor que vota per tots dient el nombre de mans alçades o no.
Una professora ha marxat del claustre.
Hi ha una intervenció positiva i optimista d’un professor nouvingut al centre. La gent està asseguda per departaments o sectors( observació inicial ) .
En el segon punt del dia hi ha intervencions dogmàtiques amb un llenguatge que denota arrogància i que sembla qüestionar altres possibles intervencions.
Hi ha alguna persona que senyala que no s’escola el debat . En la votació pel Pla d’Aula Oberta hi ha 42 vots a favor, 5 vots en blanc.
Es queixa el secretari perquè no surten els vots i es repeteix la votació de nou per segona vegada. El cap d’estudis es dirigeix a la gent amb un to més dur i més irònic.
S’aprova per fi el Pla amb 44 vots a favor i 5 en blanc.
Cauen uns llibres al fons del passadís del professors que es troben fora. Ha vingut un grup d’estudiants a parlar amb un professor. Aquest marxa del claustre i torna més tard.
En algun moment el coordinador pedagògic no dóna possibilitat de diàleg. S’explica la redacció del Pla Anual de Centre des de l’equip directiu.
Hi ha dues professores noves del cicle d’animació socio-sanitària i animació cultural e integració que apunten tot el que es diu i segueixen les explicacions.
A les 16.30 es produeix un silenci absolut ( sensació de cansament).
Dos professors parlen entre ells. Sembla que el Pla Anual i el Pla d’Acollida estaven dins la xarxa local informàtica del centre i alguna professora indica amb un to irònic que sembla ser ella la única persona que no ha llegit els documents que s’havien de llegir. No hi ha ningú que tingui els documents sobre la taula. El coordinador pedagògic només els hi deixa a les persones més properes a ell un exemplar. No hi ha ningú que tingui els documents dels que es parlen.
Sembla que hi ha una postura de seguir endavant encara que s’hagi qüestionat això de no tenir espai de temps per haver fet la lectura prèvia dels documents. S’excusa l’equip directiu dient que el Pla d’Acollida si que està penjat des del dia abans al claustre , encara que no el Pla Anual de centre on hi ha tot el projecte del centre per departaments , tutories tècniques, etc.. Es parla de les millores que es podrien incorporar al Projecte però hi ha una desatenció generalitzada al que s’està dient. No sembla haver voluntat d’escoltar al professor que intervé.
S’observen mirades absents.
Una professora s’excusa de parlar “massa” i amb una barqueta de paper que ha fet i la té al dit afirma sobre la necessitat de llegir-nos el document amb més calma i tranquil·litat. El coordinador pedagògic no escolta.
Es produeix una picabaralla entre dues persones per un conflicte de material : “ hi ha departaments que menys el que els hi és material propi ho volen socialitzar tot “ – fent referència a la professora que ha qüestionat l’ús i la disposició del material dins un armari que ella sembla no tenir accés fàcilment. Hi ha un to irònic i agressiu mentre la resta de gent resta en silenci. No es resolt favorablement.
Es comenta per part d’una professora el projecte Escola Verda i amb un to molt senzill s’explica com si es fes una classe a l’alumnat els hàbits que tots hauríem de tenir : “tassa cap per avall vol dir que està lliure la tassa” ; deixar un espai a les tutories per parlar sobre els delegats verds,....
A les 17.15 marxen unes 6 persones.
S’acaba el claustre a les 15.22.


14 participants directament en el torn de paraules.

a.- Hi ha 6 persones que han alçat la veu.

2.- 5 persones que han manifestat agressivitat i irascibilitat en les seves paraules.

3.- Hi ha 7 persones que semblen manifestar conductes nervioses com moure mans, peus, tocar-se cabells compulsivament, mossegar-se les ungles, tenir un objecte que va tocant a les mans compulsivament.

4.- Observo 3 persones que tenen contradiccions en el seu discurs ( incoherències conceptuals) Per exemple “com a bibliotecària em proposo llençar tots els llibres amb més de 10 anys d’antiguitat” ) .

5.- 6 persones s’observa que tenen mirades de complicitat seguint amb la vista alguns companys o companyes després d’alguna intervenció.

6.- 18 persones mostren en algun moment signes o senyals de distracció o falta d’atenció a l’orador.

7.- Hi ha 4 persones amb un ús clarament imperatiu en el seu discurs.

8.- Podem parlar de 3 persones impuntuals .

9.- Hi ha 9 persones que intervenen unint el discurs oral i el gest .

10.- Podríem dir que hi ha un 60 % de seguiment per part del professorat del diàleg i el debat.

11.-Hi ha unes 10 persones que s’aixequen i surten del claustre en algun moment.

12.- S’observa que unes 18 persones han parlat de coses que no eren pròpies del claustre en algun moment.


13.- 5 intervencions han estat utilitzant un to força dogmàtic i 6 intervencions mostren inseguretat i timidesa en el discurs.

viernes, 27 de diciembre de 2013

LA PARAULA OCULTA .


              No hi hauria experiència educativa sense un cert coratge per comprometre’s amb la veritat


Podria ser que les nostres mirades ètiques sobre la nostra realitat siguin un intent fallit i erroni per explicar-nos una mica millor l’existència. La vida sovint ens ho reflecteix a través del cinemai, la literatura, l’art o la vida quotidiana. Si podem creure que pot ser així podrem entendre que tot allò que fem, tot allò que decidim en educació no és més que una recerca com a éssers humans per poder saber i entendre per què actuem com actuem dins una història que ens permet pensar sobre el nostre fracàs com individus i com espècie. 
Parlar doncs des d’un rerefons ètic –però també educatiuii – requerirà saber-nos situar i comprendre tot el discurs determinat i configurat per la tradició, però també poder anar més enllà del propi present immediat amb una perspectiva diferent i innovadora. Per avançar en la nostra proposta i poder desenvolupar una certa explicació com a millora de la nostra comprensió del que volem dir, potser ens caldrà justificar inicialment l’espai que ens permet interrogar-nos a nosaltres mateixos, amb aquesta voluntat de formular una certa pregunta sobre la pròpia experiència educativa amb una nova mirada ètica.


 En aquest sentit, la filosofia ens pot permetre un diàleg personal i col·lectiu per no instal·lar-nos en el nihilisme existencial i ajudar-nos a reconstruir alguns ponts entre els pensaments i les accions. Per això, la filosofia busca a través de les raons tot allò que ha fet possible l’aparició dels fenòmens i deixa les causes que provoquen els fenòmens per altresiii. En qualsevol cas, la filosofia ens pot ajudar a investigar i a interrogar-nos sobre les dificultats per superar aquesta escissió, hiatus o ruptura que hi ha dins aquella insociable sociabilitat que Kant apuntava en les seves obres. Com aconseguir una certa relació entre individu, societat i espècie? La nostra idea és intentar explicar aquesta realitat educativa i ètica que fa que es produeixin en nosaltres certes tendències a fugir dels ideals i els codis socialment establerts –siguin del tipus que siguin– i viure en un altre tipus d’ètica més existencial on els hàbits i les creences fan que realment actuem com volem actuar. És a dir, intentarem investigar quins són aquests processos que fa que les nostres idees i el nostre pensar coincideixin amb el nostre actuar, el nostre fer i la nostra manera de viure. Es tracta doncs de reflexionar sobre els motius ocults o no tan ocults que fan que actuem èticament sigui en públic o bé en privat. Cal dir d’entrada però, que aquesta idea que volem desenvolupar té molts graus de derivacions i implicacions que podem trobar en altres espais i discursos i no exclusivament en el camp pedagògic i filosòfic. Malgrat tot, nosaltres ens centrarem en l’àmbit educatiu bàsicament. Per això la nostra intenció és construir, amb la garantia d’una experiència docent com observadorsiv i una reflexió crítica des de la filosofia, alguna pregunta que ens suggereixi com obrir una via en aquesta escissió que es produeix educativament entre els nostres missatges ètics públics i les nostres actuacions personals i privades. Com apuntàvem abans podem suposar que hi ha un desajustament entre els discursos institucionals, les polítiques carregades de continguts morals i les pràctiques ciutadanes ètiques reals manifestes a vegades. Diguem per acabar amb aquesta introducció, que les nostres reflexions neixen de les pròpies intuïcions i es situen dins una manera de pensar i treballar la realitat obertament, sense que ens instal·lem en cap tradició consolidada ni cap visió determinada.

 En aquest sentit el lector podrà veure com en la nostra investigació no hi ha exclusivitats ni tampoc exclusions, ja que creiem que les moltes variables que interpreten la nostra realitat diversificada fan que ens situem en un tipus de pensament complex i integrador. L’ésser humà és un animal que es forja a base de costums, hàbits i creences per actuar d’una manera determinada o altra. Aquests costums es configuren dins la nostra quotidianitat. Quan actuem repetidament moguts per les nostres creences, els nostres sentiments, o en definitiva per les nostres intencions ho fem fonamentalment per aquests hàbits del cor. Una idea com aquesta ens acosta a la premissa kantiana a través de la seva Fonamentació de la metafísica dels costums quan ens adverteix que hi ha un cert problema de voluntat entre la facultat de la raó i la llibertat com a persones. Per això la bona voluntat —segons ell— consisteix en posar tots els mitjans al nostre abast per poder aconseguir els objectius i les finalitats de la raó. Però tal com hem dit la qüestió queda en mans de la voluntat i la llibertat d’actuar moguts per aquesta obligació moral que la racionalitat imposa de manera imperativa. 

El sociòleg Robert Bellah en la seva obra Hábitos del corazón, a mitjans dels anys vuitanta, posava en evidència que moltes vegades la voluntat no té cap intenció de coincidir amb aquest deure que la racionalitat vol imposar sigui pel bé social o pel bé de l’espècie. En el fons és el problema de la universalitat de la llei moral kantiana. En aquest sentit en el seu anàlisi es podia observar com les creences, les veritables intencions del poble nord-americà eren sovint diferents de les que socialment podien resultar interessants per una societat democràtica. En el fons descobria el problema que es pot produir en un sistema democràtic quan la diversitat d’opinions privades i plurals poden a vegades xocar amb la voluntat d’un estat o un poblev. De fet tal com suggereix la professora i catedràtica d’ètica Adela Cortina aquesta idea havia aparegut en l’anàlisi que feia Alexis de Tocqueville en la seva obra La democracia en América publicada al segle XIX. Aquests costums dels pobles eren anomenats els “hàbits del cor” com si es fes referència a certes creences, ideals, sentiments i intencions que formarien part del que Blaise Pascal deia “les raons del cor”. Pascal com a filòsof i científic sembla que apuntava, dins el seu pensament en construcció,vi que el cor coincideix amb els hàbits que el sentit comú ens fa tenir quan actuem i fem. Per això el que Adela Cortina ens proposa sembla ser que apunta a entendre que la ciutadania es mou més sovint per aquests hàbits del cor que per les raons pactades producte de certes normes establertes. Per això si tal com deia Pascal, el cor té raons que la raó desconeix, semblaria que moltes disposicions ètiques responen més a voluntats amagades i ocultes privadament que a racionalitats consensuades a partir de codis establerts per una moral social. 

Fins ara doncs hem intentat explicar que en qualsevol comportament o conducta humana ens trobem amb el que anomenem hàbits del cor que ens fa decidir i actuar com a individus orientant les nostres vides personals i per derivació, també les col·lectives. Però tal com hem dit sembla que la raó desconeix aquesta intencionalitat que resta sense cap possible constrenyiment moral. Aquest fet fa que es produeixi socialment una certa ruptura o fractura entre el que com a persones volem des de la llibertat que ens atribuïm, i una societat que públicament ens reclama uns codis morals i una educació en valors des de les seves institucions i els seus mecanismes socials. 

Podem parlar de ruptura /escissió / tall/ hiatus precisament per allò que ens fa veure Adela Cortina, quan observa un desajustament entre les veritables raons que ens identifiquen en privat amb les creences i intencions que tenim individualment i les valoracions que fem en públic. Sembla doncs que es produeixi un tall entre la voluntat que els hàbits del cor lliurement sostenen i la raó que busca viure en comunitat. Ens costa viure en comunitat o individualment? En un article publicat en el diari La Vanguardia escrit pel professor Manuel Delgado titulat “Contra la tolerància” s’explicava com els veïns més pobres del barri del Raval de Barcelona que responien de manera racista a certes enquestes i creaven un cert alarmisme social, portaven els seus fills i filles en el mateixos centres públics que els immigrants. En canvi les enquestes realitzades a la zona alta de Barcelona, amb famílies benestants que responien de manera “políticament correcte” demostrant un sentit de solidaritat amb la immigració portaven els seus fills i filles a escoles privades o públiques on la diversitat cultural i la immigració era força reduïda. Sembla doncs que es produeix aquest desajustament o tall entre el que de manera pública s’expressa i en privat es pensa; i això es reflecteix, en certes ocasions, quan es troben en joc la nostra privacitat manifesta en els hàbits del cor que ens fan actuar sense més. 

El que voldríem dir és que l’ètica és un constant treball on les raons i la racionalitat mai queda del tot garantida a causa de la voluntat com individus lliures que som. Un mateix fet pot ser viscut o experimentat amb intencionalitats diferents per condicions diverses que potser mai fonamentaran res per l’individu. Si tornem doncs al discurs inicial, trobem que aquests hàbits del cor són elements bàsics del substrat existencial i ètic que provoquen aquest tall entre els individus i les seves voluntats i els ideals socials de les formes democràtiques. La vida quotidiana s’orientaria doncs per una ètica que sembla no admetre codis morals clars i sincers encara per part de tothom –sigui per un manca de confiança, per sentir-se vinculats socialment, per interès propi o personal– però en canvi es sosté en unes creences íntimes que privadament es viuen internamentvii. És per això que Pascal, en la seva obra Pensaments, ens indica que quan el nostre discurs quotidià neix i es condueix des de la passió o els sentiments, ens descobrim a nosaltres mateixos com a subjectes davant una veritat que ens fa actuar. En definitiva sembla que aquest fet obra una fissura entre la racionalitat moral i una voluntat ètica que no vol descobrir la seva veritat en públic. 

Coincideix en aquest sentit una certa experiència mística de trobar-se l’amor carnal i físic i l’amor sagrat o espiritual. La influència del director de Sören Kierkegaard en aquestes línies ens dibuixa aquesta idea de la creença o els hàbits del cor del carboner. En les nostres experiències ètiques no és el mateix les relacions del que podríem anomenar “llarga distància” que les formes relacionals de “curta distància” que ens vinculen –més físicament- amb els actes personals i privats. Parlarem doncs d’aquest tall o ruptura en el món personal com individus dins la nostra experiència ètica.

Aquesta idea resultarà clau per poder apropar-nos en els àmbits educatius, on la mateixa concepció de l’ètica i l’educació serà bàsica per l’afer que ens preocupa. Situats doncs aquests hàbits del cor com l’element irracional o emocional en oposició a la lògica de la raó , pot permetre que l’experiència recuperi el veritable significat. O sigui, la pràctica quotidiana resulta indispensable per reconduir les relacions que s’estableixen entre individu, societat i espècie en el moment que adquireixen un estatus profund i íntim que pot permetre una identificació amb la realitat. Situar-nos en una realitat present que no s’explica a partir de valoracions i deures que cal complir, sinó més aviat en una interrogació i preocupació per explicar-nos tot allò que es converteix en una forma i pràctica de reflexió del que som i del que fem.

Quins serien doncs els problemes que es derivarien d’aquests hàbits del cor com origen del problema del tall/ruptura/escissió? Nosaltres intentarem reduir aquesta escissió a quatre vessants: comunicativa i de llenguatge, ètica, social/política i educativa/cultural. Entenem que tots ells es troben interrelacionats dins el mateix rerefons. En primer lloc podem entendre que aquests hàbits que provoquen allò que Adela Cortina anomena “codis vermells”, condueixen a poder observar certs problemes de comunicació i comprensió en les formes de transmissió dels missatges. Resulta doncs ser un problema aquell que vol establir un codi comú i acceptar aquest per tota la comunitat , oblidant-se dels codis no escrits que poden ser vàlids pels individus. En el procés de comunicació hi ha uns elements que hi participen de manera visible, però en el mateix procés on hi participen els mateixos elements es pot ocultar certs codis no escrits que poden beneficiar un determinat grup o persones.

Per tant en tot llenguatge, la necessitat d’entendre i acceptar el que ens estan dient i poder explicar-nos a nosaltres mateixos el que hem sentit i vist, es cabdal per produir-se el fet comunicatiu. En educació a vegades es pot evidenciar un tall entre les pràctiques educatives enteses com l’experiència directe a l’aula i les teories pedagògiques. L’experiència democràtica dels consells escolars i els claustres del professorat, podrien ser també un bon exemple del que intentem exposar. Amb una observació atenta i sistemàtica del que succeeix en aquests espais podem advertir, a vegades, una manca d’implicacions personals, una falta d’interès i motivació docent que manifesta aquesta existència del doble discurs educatiu entre els hàbits com a persones i el consens de les formes socials democràtiques. Què ens fa entendre’ns o no entendre’ns? Què és allò que ens separa o ens divideix? Si quan diem el que volem dir pensem amb una intencionalitat diferent, segurament la pròpia opacitat del missatge que oferim resultarà un veritable obstacle. És la incapacitat de ser sincers? O potser la incapacitat de no saber situar-nos davant la pròpia veritat? Es tracta de la manca d’implicació amb la pròpia condició ètica i existencial? O el fet de poder situar-se davant la realitat de manera diferent? Semblaria que les raons que ens fan actuar són més personals que col·lectives i per tant aquest tall o ruptura evidenciaria que els codis morals existents no són realment comunicats, perquè l’ús que fem de la nostra capacitat de diàleg, de consens i d‘interacció no serveix per defensar les nostres idees i creences a nivell col·lectiu . 

La pràctica docent no coincidiria amb les paraules que públicament defensem i per tant es produeix una falta de confiança mútua entre cada una de les parts que intervenen en el procés educatiu. L’existència del doble discurs dins i fora de l’aula , dins i fora de casa i dins i fora del centre no afavoreix una ètica que comprometi la persona amb si mateixa. Per això els hàbits del cor posen en evidencia que els sentiments o les intencionalitats sovint no són coincidents amb les paraules que expressem dins l’aula, dins la sala de professors o dins de casa. Entre el pensament i el llenguatge es produeix aquesta escissió o tall quan les veritables intencions no es manifesten de paraula, i per tant allò que diem o expressem en l’acte comunicatiu no es representatiu o significatiu del que pensem en les nostres idees o sentiments. 

Actualment la comunicació i els seus mitjans fan que aquesta ruptura entre els fets i la realitat sigui considerable amb la possible manipulació de la informació, la ocultació dels fets, situant-se en una virtualitat complaent i còmoda. Els hàbits del cor constatarien que aquesta distància entre el parlar oficial i públic de l’escola i les creences, disposicions morals i intel·lectuals com a individus s’incrementa cada vegada més. El desconcert que es produeix planteja doncs un conflicte. Un altre problema que es podria derivar dels hàbits del cor ve donat per la vessant ètica i la necessitat de saber-nos governar a nosaltres mateixos. Nombrosos estudis ens parlen dels canvis d’actituds i comportaments socials que es produeix actualment en aquesta societat digitalix. Els nous paradigmes científics i tecnològics fan que els avanços ens plantegin nous reptes i noves formes de vida social. Les idees liberals han obert noves possibilitats a la nostra societat i especialment en l’educació, però també han originat una certa conflictivitat fruit de la globalització i de la diversitat cultural i social. Però també voldríem destacar seguint aquesta línia argumental, que la societat continua vivint els codis morals i una excessiva normativitat, imposada per les darreres conseqüències del terrorisme mundial, com una necessitat de seguretat personal i col·lectiva com si fos garantia d’una llibertat ètica indiscutible. Sembla potser que el problema dels hàbits del cor s’origina quan pensem que la racionalitat pot resoldre-ho tot instaurant normes, valors, en forma de slogans, consignes, màximes, llibres d’autoajuda, consells orientadors, matèries acadèmiques, etc… D’aquesta manera aquest tall fa que es produeixi la necessitat de saber explicar-nos millor i conduir-nos, però sense saber quin és el nostre rumb. Sembla doncs que es manifesti una falta de capital social que realment vinculi els individus amb les seves idees socials sense que les formes organitzatives i gestores ens ocultin. 

Resulta evident que certes mirades ètiques saben gestionar molt bé i formalitzar els discursos des d‘una racionalitat, però potser obliden que la resposta final sempre la té l’individu i la seva voluntat de vinculació personal. Sovint aquesta idealitat que es persegueix en ètica es veu eclipsada per la impossibilitat de poder percebre com s’assoleixen de manera imperfecta i inacabada petites fites més concretes i personals. La professora Adela Cortina insinuava que una matèria com educació per la ciutadania no resoldria els problemes ètics i morals dins la pedagogia si no hi havia una trobada entre aules, patis i llarsx. Una tercera problemàtica és l’originada per la vessant social i política on potser aquesta ruptura s’exemplifica millor. Podríem dir que actualment el debat se centra en la consolidació d’un concepte de ciutadania d’acord amb els poders de l’Estat democràtic. En aquest intent, però les dues parts han d’estar d’acord. Es tracta de no caure en ser simples súbdits i saber-se ciutadans i ciutadanes. 


El fons doncs del problema de la democràcia són els límits de la llibertat i les condicions d’isonomia (la capacitat de la ciutadania d’intervenció activa en els processos socials i polítics) i isegoria (tenir per part de la ciutadania accés a la paraula i al dret de saber la veritat). El director Orson Welles ens ho va retratar molt bé en Citizen Kane (Ciudadano Kane) on a través dels mitjans de comunicació fa creure a la ciutadania que pot participar de l’estat.La necessitat per part de les institucions i l’administració de l’Estat de voler gestionar els espais públics i fomentar el debat amb la societat civil sovint queda en un segon pla.

 Si retornem a la idea de ruptura o tall entre aquests hàbits del cor on els individus presenten els seus relats vitals en forma de creences, ideals i les normes que socialment es volen consolidar, tornem a descobrir una dificultat notable per superar les divergències. Sembla que la moral sigui un espai públic que intenta reconduir les conductes socials que la ciutadania accepta “condicionalment” en raó dels seus interessos personals, tot desconfiant de la veritable intencionalitat de les institucions i l’Estat. Així doncs, la fragilitat en què es mou la llibertat individual i l’autonomia de les persones fa que podem trobar casos com aquell que comentava un diari gallec sobre la possibilitat de treure la pàtria potestat a una mare per no posar fre a una obesitat compulsiva del seu fill. El paper de les institucions i l’estat entra en un espai íntim. La preocupació de la classe política per l’abstenció en les eleccions és una altra senyal del tall entre els discursos socials i polítics i el relat vital com a ciutadans i ciutadanes. En darrer lloc el problema que també es deriva d’aquest tall o escissió entre els fets i els pensament el trobem en educació i en la cultura. El catedràtic de polítiques públiques Vicenç Navarro explicava en un article com es produïa una ruptura entre els models educatius difosos i els models socials que el món laboral demanava. S’evidencia com l’educació està sovint més preocupada pel índexs de fracàs escolar que per les realitats educatives, que sense intenció de ser excloents, acaben decidint-se per una polarització, en funció del nivell econòmic que té la ciutadania. 

D’altra banda la conflictivitat escolar —presentada darrerament pels mitjans de comunicació com un problema endèmic— presenta també divisions entre el professorat i la societat que mostren aquest tall. En definitiva com estem veient aquest tall o ruptura de la qual parlàvem a l’ inici ens fa interrogar sobre el problema per tal de pensar una nova mirada ètica. Però abans de donar els nostres suggeriments intentarem explicar per què aquest conflicte té conseqüències que hauríem de poder evitar-se. Aquesta desavinença ens hauria d’obligar a recuperar una certa proximitat entre els individus i les seves institucions. Les creences i els hàbits del cor els trobaríem més a prop de les pràctiques particulars i seria l’espai on els nostres ideals, valors, coneixements i habilitats responen a les nostres actituds i a la nostra manera de fer i de dir. D’aquesta manera s’originen aquests codis no escrits o vermells, com deien abans que amagarien les veritables intencionalitats, i donarien forma a cert tipus d’actuacions desajustades respecte a la legalitat social vigent. Així qualsevol marc legal i codi moral que representi un consens educativament parlant, requereix una certa interiorització o comprensió personal entesa com a forma de pràctica amb un mateix i sobre si mateix -per part de tots i cadascú dels seus membres. 


En el fons el problema que es deriva és aquesta necessitat de coincidència entre els actes i la veritat com una coherència entre el que penso i el que faig. D’altra banda constatem que els drets i els deures no poden ser viscuts com una llista de valors a viure i a compartir perquè continua existint el problema de la experiència davant d’un mateix. Això incrementa el relativisme social que permet recollir valors com la llibertat democràtica, però pot censurar determinades actituds per considerar-les incíviques per la societat sense que es reflexioni críticament sobre el que ens mou a actuar. I en darrer terme podríem dir que més enllà del xoc de civilitzacions, com proposen alguns, el que sí sembla necessitar el nostre segle és aquesta sinceritat personal i col·lectiva amb el que es fa i es pensa. Per això l’anàlisi que ens fem ens podria aproximar espais i àmbits amb una manera diferent de parlar de l’experiència educativa , una manera diferent de relacionar-se amb la veritat, i una visió distinta de l’ètica vinculada al reconeixement i al tenir cura de si mateix per després arribar a l’altre.
El fil conductor que utilitzarem el trobem en el vell problema que els grecs ja tenien quan les seves formes de govern de la ciutat i de governar-se a si mateixos no resultaven suficients, o es trobaven amb els problemes que anteriorment apuntaven de la isegoria i la isonomia i el que ells anomenaven el problema de la parrhesia. El nombrosos intents que aquests havien realitzat portaren a filòsofs com Sòcrates o Plató a buscar la manera de reconduir les consciències personals i socials. Intentem plantejar la manera per situar el nucli de l’ètica en aquelles formes de viure i relacionar-nos amb nosaltres mateixos i amb els altres. 

Fent una certa hermenèutica de la història, podem dir que la forma d’interactuar d’un mestre o professor no s’hauria de cercar en una sèrie d’esforços per adaptar-nos millor a la realitat, sinó més aviat un descobrir amb ulls crítics quina és aquella realitat que converteix els espais personals i col·lectius en problemàtica històrica. No es tracta de consolidar propostes idealistes que es fonamenten en comunitats que ens vinculin en ideals encara no existents, sinó més aviat en situar-nos en les comunitats que ja tenim i vivim per tal de relacionar-nos-hi de manera diferent. En qualsevol intent per apropar posicions, no pot existir una única resposta a una complexitat permanent que gaire bé s’instal·la sempre en contextos fràgils i contingents, i que no accepten mai del tot que els valors i els conceptes morals es consolidin plenament. Per això el nostre discurs inicial, sempre des d’una visió de la filosofia pràctica, mereix com a mínim una certa atenció per poder defensar que on abans parlàvem d’ocultació, de ruptura, de tall entre els codis morals vigents —fermament sostinguts en forma de lleis i normes socials i morals— i d’altra banda les pràctiques quotidianes producte del cor i els sentiments, ara trobem una realitat social i educativa que ens qüestiona la mateixa educació, i la posició que com a docents ocupem en relació amb la pròpia pràctica . La difícil relació com a persones, com a professorat, com a ciutadans situa la mirada ètica més enllà d’una simple proposta de projectes i d’ intercanvis.

La relació del professorat amb si mateix planteja la doble qüestió de la veritat i la ètica. No hi ha ètica si no és vertadera. Per conseqüent, les desavinences en tot discurs docent que es produeixen entre les nostres actituds i les nostres opinions públiques, constitueix una greu inferència dins la pròpia experiència educativa. No pensem que tota experiència sigui vàlida si tan sols només vol garantir l’explicació i oblida la comprensió mateixa de la pròpia realitat. L’experiència no s’hauria de transmetre com una situació de privilegi del docent davant l’alumnat, perquè precisament això provocarà un desconcert vital. No es tracta tampoc de creure que l’ individualitat i la col·lectivitat estan enfrontades per una manca de desconfiança i recel mútues, sinó de superar aquesta ruptura en funció del concepte de veritat i la relació del propi subjecte davant d’aquesta. És evident que es requeriran una sèrie de condicions prèvies com la pròpia possibilitat de llibertat. 

D’altra banda la llibertat serà la condició per garantir la pròpia ètica. Així ens apropem a la qüestió en trobar-nos el problema entre els ideals universals que la raó ens proposa com a ciutadans, i la voluntat personal que fa que intentem viure segons les nostres intencions, interessos, creences i estil de vida. La realitat contingent i fràgil que ens envolta fa que l’experiència que constatem diàriament no s’adapti a aquesta mena de consignes que les pretensions universalistes pretenen de nosaltres. Dit d’una altra manera, qualsevol intent per una pràctica educativa pot fracassar si el subjecte que la experimenta no la sap reconèixer i interpretar com a vertadera. Per exemple, si en explicar en una classe la intel·ligència emocional com una nova manera de pensar que som quelcom més que una pura facultat racional, ho fem gestionant la pròpia classe i organitzant els seus continguts de manera distant i acrítica, segurament no podem parlar de cap experiència veritable. És a dir, mancarà una coherència interna amb el que es fa i el que es diu. D’aquí que tota experiència sigui una determinada pràctica amb un mateix de dir-se, de comprendre’s des de la seva realitat i la seva capacitat de domini sobre si mateix. Com vincular les nostres paraules amb l’acció mateixa tal com Paolo Freire explicava en la seva Pedagogía del oprimido? 


 Es cert que la inspiració kantiana pot servir per garantir-nos aquesta necessitat d’aprendre a raonar dins unes condicions mínimes, però també és cert que l’apropament entre la conducció d’un mateix i el seu entorn hauria de quedar garantida per una comprensió del que es fa i es pensa en relació amb la veritat. L’aportació doncs la pensem més com un palimpsest que com una proposta prescriptiva. Com pensar-nos en una pràctica docent com experiència educativa davant la veritat com a manera de dir-nos ètic? Aquesta seria la maximització de l’ètica de l’individu en tant resposta a voler ser franc amb un mateix i dir tota la veritat. Veritat que apareix d’aquesta manera com un deure, com un exercici de coratge i valentia perquè situa a la persona davant l’altra amb una actitud i una relació diferent. Constatem que parlem d’una nova mirada ètica que es situa a cavall entre la nostra història com a societat cultural que busca explicar-se i la pròpia reflexió crítica filosòfica, amb la vessant de la dimensió política com a veritat. No es tracta d’explicar la veritat que un creu, sinó més aviat de situar-se en relació i posició davant l’altre de manera coratjosa i valenta perquè hi ha quelcom a perdre d’un mateix. 


Tal com Sòcrates ho va fer a la seva vida seguint la veritat. No voldríem però que s’entengués aquí que parlem d’una veritat salvadora o una veritat com a saviesa de continguts revelats i profètics, platònics o cristians. La veritat que ens posa en relació amb una determinada actitud davant el que som i el que fem, té l’accent en el compromís i el deure de ser franc i sincer amb el que pensem i fem. En aquest tipus de relació d’un mateix amb la veritat no hi ha escletxes en la raó que valora i tria en funció de principis o continguts. És una manera, tal com hem dit, de saber-nos relacionar amb els fets i esdeveniments que vivim amb coratge. La diferència la trobaríem en la llibertat d’aquell que viu així la veritat i per tant, sí que resulta un compromís de domini sobre si mateix i sobre els altres. Perquè si més no en altres tipus de veritat no hi ha una llibertat plena sinó, que sempre la trobem condicionada per les circumstàncies d’aquell que s’experimenta amb si mateix. El coratge resulta en aquest sentit indispensable perquè obliga a una escolta activa i utilitza la paraula com un element crític i pràctic de compromís existencial. Si recordem la pel·lícula d’Ingmar Bergman, Scener ur ett äktenskap (Secretos de un matrimonio) podem posar una mica de llum al que estem dient. El matrimoni protagonista en aparença educat i fidel realitza una entrevista per a la televisió sueca que insinua el conflicte matrimonial. Entre ells es revela la veritat davant la càmera i provoca la crisi de la parella que vivia establement al llarg de 10 anys. Sota la impossibilitat de trencar amb una estructura social que els ofega entren en crisi. El protagonista al tornar a casa llença una mena de sentència de mort a la parella: “marxo a París i estic enamorat d’una altra noia”. Què ha fet que la llarga vida marital ara es trenqui? El director de cinema fa travessar els personatges per un mar de sentiments i contradiccions on s’escenifica la impossibilitat de viure com un vol viure. Potser la parella portaven anys sense escoltar-se? Atrevir-se a situar-se davant d’un mateix com el que és i enfrontar-se amb els seus propis sentiments, fantasmes, pors i inseguretats, situa els dos protagonistes davant d’una experiència on la necessitat de coratge per part de tots dos fa que es reconeguin la necessitat d ‘oblidar-se ser per més temps una parella convencional, ocultada en els seus ideals sense cap manifestació de sentiments mutus. Sembla que el llenguatge convencional d’una ritualització burgesa no els protegeix de si mateix i els aboca a un altre realitat on els paranys continuen sent els mateixos.

Aquest exemple ens serveix per argumentar una mica més la nostra idea sobre l’experiència educativa i la necessitat del coratge de la veritat per garantir una ètica vertadera. És clar que el diàleg sempre vehicula la veritat i es clar que la llibertat eliminaria la possibilitat d’aquesta. Però ara ens agradaria insistir que el que hi ha en joc en tota experiència educativa és la capacitat de parlar amb llibertat sense estar sotmès a límits ni condicions. Aquesta nova relació de govern d’un mateix i de govern dels altres ens situa davant una nova mirada ètica a la recerca d’un explicar-se i entendre’s històricament, culturalment i políticament. En aquesta direcció el coratge es mou en el compromís i el deure que té un mateix vers ell mateix de conduir-se sigui com sigui, i no tant sols davant el coneixement. Serà doncs un tipus d’experiència de reflexió crítica i pràctica política d’un mateix i vers els altres. Una ètica com artífex (creador) de la nostra pròpia existència i no com a una simple tècnica més per aprendre a pensar. Aquesta idea d ‘ètica s’ha d’entendre com una forma de vida i d’estil d’interpretar-se a un mateix. La condicionalitat de ser franc provoca un desajustament davant la realitat mateixa . Per això aquest tipus d’experiència té el valor de recrear-nos o reconstruir-nos amb una funció terapèutica i catàrtica clara. Viure compromès no ens situa en qualsevol lloc i no implica qualsevol mirada, sinó més aviat ens fa relacionar de manera diferent amb el que fas i el que vius. Conseqüentment la relació amb la veritat fa que la persona que actuï així s’expliqui amb el llenguatge perquè el fa coincidir amb la conducta que sosté. Vida i paraula són el mateix, doncs el llenguatge apareix com una forma de parlar de manera franca amb un mateix encara que impliqui un cert risc. Això darrer que hem dit ens agradaria explicar-ho una mica més. Tot compromís amb la veritat és viscut com un deure, però sense oblidar l’element crític amb si mateix i amb els altres. D’aquesta relació entre veritat i compromís o deure neix les relacions entre l’ ètica com a forma de subjectivitat, i la política com a forma històrica d’aquestes subjectivitats. No hi ha veritat si no hi ha risc per parlar d’una manera franca i sincera. En aquesta relació que s’estableix entre els dos interlocutors emissor i receptor tenen papers diferents. El receptor ja no és un mer subjecte passiu i l’emissor no té una voluntat única de llençar el missatge oferint instruccions i cert alliçonament moralxi. La veritat compromet i per tant situa en una relació diferent les persones. Per exemple la persona que té un amic que és un proxeneta i li diu la veritat corre el risc de perdre la seva amistat per sempre, però tot i així té el coratge de fer-ho. Aquestes relacions entre els dos subjectes fa que ètica i política siguin la mateixa manera d’entendre aquesta capacitat . Tal com apuntàvem, aquesta visió que Kant té sobre la filosofia de la història en el seu opuscle “què ès la il·lustració” situen a aquest autor com un parresiastés —una persona que practica la parrhesia o aquesta veritat retrobada en els grecs— que obre un interrogant crític sobre el present de la seva època i el compromet amb la pròpia veritat. En aquest sentit no es tractaria només d’establir les condicions del coneixement veritable i les possibilitats d’una ètica deontològica, sinó de situar a la filosofia mateixa en un paper crític i obert davant dels seus interrogants amb les pròpies pràctiques i els fets reals tal com ho proposava també Michel Foucault. De fet aquest autor va —seguint la teoria del palimpsest— rellegir la pregunta de l’opuscle de Kant: Què és la il·lustració? No era doncs més que l’intent de fer una interrogació al present com a crítica de la veritat en tant que queda sempre sotmesa a la llibertat individual de la pròpia experiència personal.xii 


 Potser en això l’experiència on de manera implícita situa el subjecte davant l’altre per comprendre quina és la veritat del que es diu, resulta diferent d’altre tipus d’experiència on explícitament es jutja i es valora l’altre com a subjecte. Insistim que en el fons el problema dels hàbits del cor que Adela Cortina exposava en el seu llibre,xiii planteja una desavinença entre els fets personals que tota experiència educativa conté, i les raons públiques que es donen i ens defensen com a ciutadans que pertanyen a una institució social. I dins l’àmbit d‘una possible educació en valors podria semblar que aquestes ruptures o talls entre els discursos parlats i els discursos pensats, podria provocar una ocultació de la veritat mateixa en la que un es constitueix com a persona i com a ciutadà. En aquest sentit la nostra idea busca recuperar una pràctica diferent de situar-se davant l’altre amb una mirada crítica, del que podríem anomenar l’analítica de la veritat, on la forma de comprensió i explicació sobre els fets permet configurar una ètica del tenir cura de si mateix que coincideix amb la forma del seu dir o parlar. La coincidència espais públics i privats en la qüestió de la pràctica amb un mateix (ètica) resulta un element fonamental per poder interrogar-nos sobre el present mateix.

Per finalitzar ens cal configurar aquesta nova mirada tal com apuntaven en un inici dins un marc més concret i més narratiu que permeti ser veritables artífexs de la pròpia existència. Una proposta per recuperar la identitat com identificació amb el que fem i pensem com a individus en relació amb nosaltres i amb els altres. Amb quina forma de vida ens identifiquem dins l’experiència educativa? Potser superem els hiatus existencials dels que parlàvem. Acabem amb unes paraules de Maria Zambrano : “Del claro, o del recorrer la serie de claros que se van abriendo en ocasiones y cerrándose en otras, se traen algunas palabras furtivas e indelebles al par, inasibles, que pueden de momento reaparecer como un núcleo que pide desenvolverse, aunque sea levemente; completarse más bien, es lo que parecen pedir y a lo que llevan. Unas palabras, un aletear del sentido, un balbuceo también, o una palabra suspendida como clave a descifrar; una sola que estaba allí guardada y que se ha dado al que llega distraído ella sola. Una palabra de verdad que por lo mismo no puede ser ni enteramente entendida ni olvidada “.



NOTES  

i1. Dins el cinema de ficció i el cinema documental aquesta problemàtica humana reflecteix i demana per part de l’espectador una reflexió i un interès per interrogar-nos al voltant d’aquest conflicte respecte Què hem de fer? Molts excel·lents directors de cinema com Ingmar Bergman, Dreyer, Wells, Easwood, Allen, han sabut donar pistes i suggeriments entorn d’aquesta temàtica. D’altra banda el cinema més comercial i d’efectes especials ha llençat sovint una sèrie de missatges en una altra línia ben diferent que permeten un tipus d’evasió per una realitat que pot resultar alienant.
El mateix succeeix en la literatura amb un conjunt de novel·listes i escriptors –Borges, Cortazar, Auster, Gunter Grass- que han permès situar en els arguments i la trama literària els conflictes humans entesos com a històrics i permanents davant altra tipus de literatura més convencional i comercial que ens ven idees per una bona estona d’evasió i diversió.
Podríem anar afegint tota la col·lecció de videojocs, jocs en xarxa, etc que reflecteixen molt bé aquesta realitat tan vulnerable en la que l’ésser humà es troba –incòmodament- instal·lat. L’èxit d’aquestes noves tecnologies amb un màrqueting avassallador i agressiu fa que socialment siguin ,ara per ara, un dels grans competidors del mestre o professor. Però bé la idea que volem transmetre aquí es que les formes culturals com elements que han de permetre una millor adaptabilitat al procés d’humanització com espècie i individus, moltes vegades evidencien aquesta realitat inacabada ,fragmentada, inabastable, paradoxal que som com éssers humans.

2. Vid : referència Edgar Morin en el seu article: “Els set coneixements necessaris per a l’educació del futur apartat capítol 1 “Les cegueses del coneixement : l’error i la il·lusió” dins l’Informe elaborat per la UNESCO,1999,França www.unescocat.org/ct/docs/setconeixements.pdf


iiVoldríem que s’entengués tot procés educatiu com un procés d’auto educació en el sentit de construcció d’un mateix i dins la tradició socràtica del “coneix-te a tu mateix”. Per això, quan parlem d’ètica estem parlant d’experiència que som com a realitat viscuda i sentida, com a realitat explicativa i comprensiva en un intent de respondre la pregunta kantiana : què és l’ésser humà?

iii Aquesta distinció entre causes i raons es pot entendre més des de la visió diferent d’abraçar els fenòmens; sigui des de les ciències experimentals o bé sigui des de les ciències humanes tal com Edgar Morin explica en la seva obra: Tenir el cap clar.

iv Ens sentim ben a prop de la pràctica que la sociologia utilitza com és l’autoetnografia. La nostra experiència dins l’ensenyament constatada i avalada pels anys en educació primària, educació en la formació professional, educació en batxillerat i antic COU, i educació secundària dins els distints espais assemblearis com consells escolars, claustres, comissions de convivència, coordinacions de nivells acadèmics, equip directiu i els cursos de formació, on el debat amb altres docents ens fa participar d’un intercanvi d’experiències, la qual cosa ens permet formar-nos una certa opinió que podria garantir la configuració del propi discurs que realitzem.

v El filòsof Peter Sloterdijk ens parla d‘una tolerància virtual més que una tolerància real en les societats democràtiques on preval una falsa concepció que entén que tolerar voldria dir “deixar que s’opini diferent”, però sense creure que hi ha situacions injustes o circumstàncies que no poden deixar indiferent a un ciutadà. Com exemple les notícies recents on el turisme mira l’espectacle del cossos llençats al mar en el tsunamis asiàtics o per els naufragis de les pasteres amb total indiferència. Aquest producte de la societat de l’espectacle –tal com explicava Guy Debord – ofereix aquesta possibilitat dels móns reals viscuts com a virtuals com si es tractés d’un simple joc d’ordinador.

vi. En aquesta afirmació estem suposant que en l’obra anomenada Pensaments de Pascal més que haver-hi una idea sistemàtica del pensament moral i ètic de l’autor, hi ha un conjunt de suggeriments sobre la manera de pensar l’ètica que obliga de manera oberta a continuar pensant i interrogant-nos. Aquesta és doncs una tesi del nostre article: que tot pensament no està mai acabat i que sempre ens obliga a retrobar-nos amb interrogants que ens desvelen la pròpia realitat que ens envolta. La mateixa línia que com sostindrem més endavant faran autors que ens semblen coincidents com Immanuel Kant i Michel Foucault.

vii. Amb la mort de les ideologies, la modernitat busca nous models per garantir aquesta cohesió social que ni el socialisme, ni el liberalisme semblen garantir plenament. Les institucions polítiques i socials no semblen ser referents prou sòlids en un món fràgil i líquid on les relacions s’instal·len en transformacions i canvis permanents, on sembla que la necessitat de regulació constant de tots els espais –fins i tot els personals i privats – han de poder garantir aquesta sensació de falta de solidesa com apunta el sociòleg i filòsof Zygman Bauman.

viii. Convé fer una consideració que fins ara no havíem fet. Entendre que la paraula moral estaria més relacionada amb els codis establerts i les lleis que la societat té per garantir la convivència i limitar la conflictivitat; i d’altra banda el concepte d’ètica que per nosaltres estaria relacionat amb l’existència mateixa dels individus, la seva condició que els fa viure i els empeny tot obligant a tenir una relació determinada en les decisions quan actuan , quan pensen, quan es comuniquen , quan s’interroguen a si mateixos. Aquesta idea doncs entendria que la moral és social, i l’ètica ,sense deixar de tenir una projecció en els altres, té una vessant més personal com individus situats en el món.

ix. Salvador Cardús en el seu llibre El desconcert de l’educació feia referència més a una crisi de valors que a uns certs valors en crisi. Pensem en aquest sentit que dins el debat tant intens sobre una ètica de màxims o una ètica de mínims, hi ha una voluntat de voler arribar a valors generals i abstractes pot perjudicar més que beneficiar.

x. En referència a l’article aparegut al diari El país , el dia 10 d’agost de 2007 amb el títol de “Educar ciudadanos en la sociedad de la diversión” on es deia que l’escola prenia decisions i decidia una filosofia, uns valors enlloc d’altres i això sí que era realment bàsic perquè de manera conscient o inconscient es definis la nostra identitat ètica. En aquest sentit, la proposta d’Adela Cortina era que no podem viure en móns paral·lels la realitat professional, la realitat d’oci i la realitat privada de la llar com si el que entra en joc en cada un d’aquests espais no tingués res en comú en el únic món que tenim. Per exemple, no té cap sentit el rebuig de cert professorat i pares els nous mecanismes de diversió virtual sense que intentin entendre’ls i buscar una certa possibilitat d’interacció.

xi. Discrepem de l’article d’opinió del dijous 23 d’agost de 2007,en el diari El Pais de Fernando Savater en un crítica que fa a Rafael Sanchez Ferlosio ( El Pais 27 de Juliol de 2007) als conceptes d’educar i instruir com a contraposats. En el seu article Savater estableix un paral·lelisme entre educar i instruir amb el d’informar i opinar, la qual cosa considerem del tot qüestionable. És evident, que en tota informació per molt neutral que sigui, hi ha continguts ideològics d’opinió i per tant els límits poden quedar borrosos, però en el àmbit educatiu els conceptes no poden ser neutrals, i en aquest cas quan es contraposen instrucció a educació se li dóna un contingut conceptual a la instrucció com a forma d’explicitació del discurs docent acadèmicament solvent i valuós per si sol com una forma d’adoctrinament, sense espai perquè el subjecte de manera crítica i amb garanties d’autonomia pugui reflexionar i fer propi els continguts que se li transmeten en la pràctica. En educació, la política s’apropia del discurs inevitablement perquè es situa des d’una situació determinada, que no resulta indiferent al subjecte que la rep. Per això, la contraposició de Sanchez Ferlosio ens sembla del tot encertada com a diferenciació entre la formació de la persona i la instrucció simple de continguts sense opció pel educant.

xii. Quan Kant parla en el seu opuscle : Què és la il·lustració? , es refereix a l’ús públic i l’ús privat de la raó com a professional lligat a les institucions i com a subjecte ètic que té opinions crítiques amb l’estat i el poder. En joc hi ha el concepte de veritable emancipació i sembla explicar que la llibertat no neix en els elements explícits d’un càrrec o funció, sinó més aviat en els elements implícits que t’obliguen a sincerar-te amb el teu estil de vida i la teva manera de governar-te. Aquesta idea estaria en tot el nostre article com a rerefons d’aquest hiatus o ruptura que es provoca entre àmbits privats i públics.


xiii Cortina, Adela ; Hasta un pueblo de demonios, Editorial Taurus.1998.



Bibliografia

Bazin,A Buñuel, Dreyer,Welles , Madrid.Fundamentos.1991.
Cortina,A Hasta un pueblo de demonios. Madrid.Taurus.1998.
Deleuze, G La filosofia crítica de Kant Madrid..Càtedra.1997.
Fimiani, M Foucault y Kant .Crítica , Clinica, Ètica. Buenos Aires. Herramienta.2005.
Foucault, M Discurso y verdad en la antigua Grecia. Barcelona. Paidós.2004.
Foucault,M Estética, ética y hermenéutica. Barcelona. Paidós.2001.
Gros,F Foulcault. Le courage de la vérité. Paris. Presses Universitaires de France.2002.
Gros,F Foulcault y la filosofia antigua. Buenos Aires.Nueva visión. 2003.
Habermas,J La ética del discurso y la cuestión de la verdad , Barcelona, Paidós.2003.
Kant ,I Fonamentació de la Metafísica dels costums, Barcelona,Laia,1985.
Rajchman,J Lacan, Foucault y la cuestión de la ética, México. Editorial Psicoanalítica.2001.
Terricabras,J.M Atreveix-te a pensar, Capellades ( Barcelona) La Campana,1999.
Zambrano,M Claros del bosque, Capellades, (Barcelona), Seix Barral, 2002.



sábado, 14 de diciembre de 2013

PASSENGER LET HER GO MILEY CYRUS


Aquest divendres com a fi del primer periode escolar a l'Institut es fa una festa presentant cada grup les músiques i cançons que creuen més representatives . Jo sóc tutor de segon Batxillerat i  aquestes dues cançons van sortir empatades per 14 i 14 vots ... La primera la vaig proposar jo i sembla que va tenir acceptació. La segona els nois la van votar especialment.

Les lletres realment poden indicar molt la realitat d'aquests moments .La de Passenger és una mena de cant a la tristessa del que un pot viure quan troba a faltar allò que ha perdut , el que no té i valorar la vida pels moments que tens i la situació que vius. El noi sembla que canti a l'esperança del futur i la melodia folk transporta a paradisos perduts situant l'oient en una dimensió inusual dins el panorama musical d'avui. 

La segona carregada de contingut eròtic i amb un to sexista la cantant es mou insinuant-se i parla de les mentides de l'amor i de la duresa de viure un adeu en una relació final . L'amor presentat com una fòrmula que atrapa fins a destruir-nos dins els murs de la mentida, la vida i l'existència. En les crítiques que té la cantant sembla que preval la idea de vendre aquesta estètica fàcil , tendenciosa i carregada de fort contigut sexual a un públic jove .





viernes, 6 de diciembre de 2013

HI HA DRET A LA PARAULA ? CONFUSIONS I DISFUNCIONS

Mirava de treure profit de la darrera assemblea de professorat. 
Arriba tard el director la sala freda és plena ja fa més de deu minuts. 
La diferència entre parlar i informar s'evidencia clarament. Allà s'informa. Però es recorda que després de cada punt de l'ordre del dia hi ha un espai de precs i preguntes. Veig com parlen sempre les mateixes persones. La personificació del poder : esglèsia, tècnica , psicopedagia . 

El memorandum de grups de treball -per utilitzar un eufemisme - ofereix un conjunt de dades i de blablabla amb la corresponent xiuxiuxiueig per sota ma. Més que escolta es fa veure que s'escolta. Hi ha qui aprofita el temps comú per bescanviar-ho en temps personal : corregir, mirar el mòvil, l'ordinador, preparar examens, .....  No s'avança ..fins que s'arriba al punt "calent". 

L'autoritat del professor i el poder autoritari de l'administració. La disfunció neix d'aquesta situació entre el que fem, el que decidim, el que diem, el que pensem...  Els criteris fan que el galliner xiscli i s'esvaloti establint que, qui,quan,com,perquè....  Les raons del consens no semblen les més suficients però tampoc les necessàries per aturar la revolta. No hi ha final...conviure no és una cosa de l'autoritat de l'escola ha de ser una cosa de tots i de tothom. La diferència de criteris ha de permetre que tothom senti que ens aproximem a la millor resolució per a tothom ... no hauria d'excloure..  

Seguim més endavant ... i es parla de aixecar una bandera catalana des del terrat de l'edifici..  Parlo de posar també una pirata. Algú s'adona !!!  L'espai públic és un espai per fer política. 

Continua el dret a la paraula ...ara novament s'informa de la diagnosi sobre coeducació que es va realitzar. Hi ha uns resultats molt vagues, innexactes, gens concrets, plens de tòpics ...  

Un exemple     



Les educadores presenten aquest gràfic per dir que no és el mateix la igualtat que la justicia . El dibuix presenta les següents consideracions : tots veuen el mateix el futbol . I sembla que aquest sigui l'únic objectiu possible per ser iguals o així ho presenten. D'altra banda la idea de justicia passa per oferir necessitats diverses segons les possibilitats. Ja tenim doncs el dilema ..Realment això és una bona analogia per parlar de diferència entre igualtat i justicia ? 

Parlar és un dret però per conseguir no perdre aquest dret hem de no estar en estat de confusió ni en caure en disfuncions ...